¿Qué
hacer con la Universidad?
«La sociedad necesita buenos profesionales –jueces, médicos,
ingenieros- y por eso está ahí la Universidad con su enseñanza
profesional. Pero necesita antes que eso y más que eso asegurar
la capacidad en otro género de profesión: la de mandar.».
Lo escribe Ortega en su famoso
ensayo de 1930, Misión de la Universidad. La Universidad como
formación del mando. No es nuevo. Ya Platón soñó
con el filósofo rey. Por lo que toda su educación, la
paideía platónica tiene como fin la producción
del gobernante sabio. ¡Que uno sean sabiduría y poder!
Y por eso a la cabeza de las cinco formas de gobierno concebidas por
él puso la aristocracia, que literalmente significa gobierno
de los áristoi, los mejores, y nada tiene que ver con el «color»
de la sangre. Pero es verdad que sólo imaginó la democracia
como antesala de la tiranía. Fue su alter ego, Aristóteles
quien reconoció también en el gobierno del pueblo el rango
aristocrático. Ortega prefería hablar de «nobleza».
Pero no sigamos por esta vía que nos lleva a una idea mistificada
de Universidad. ¡Escuela de gobernantes! Los poderosos siempre
han podido ir a la escuela; bien es verdad que no siempre han querido.
Quedémonos con la más modesta producción de profesionales.
Queda la Universidad como fábrica de profesionales. Y aún
añade Ortega otra función, muy minoritaria: la investigación.
Tres funciones, pues, asigna Ortega a la Universidad. Transmisión
de cultura, que permite «estar a la altura de los tiempos»,
en primer lugar. No seguiremos por aquí. Ya lo hemos dicho. En
segundo lugar: enseñanza de las profesiones... «altas»:
jueces, médicos, ingenieros, no chupatintas ni contables. Y,
por último, formación de nuevos científicos especialistas.
El profesionalismo y la especialización eran, a los ojos del
filósofo español, las dos caras de la nueva barbarie que
asolaba Europa. Pensaba él que el hombre europeo era un integrum
roto. La profesión y el saber especializado debían ser
«compensados» por la cultura. Cabe cuestionar, sin embargo,
esta última prescripción. Cuando un cirujano me opera
a corazón abierto lo único que deseo es que verdaderamente
sepa de lo que se trae entre manos; sus reflexiones sobre el puesto
del hombre en el cosmos me son del todo indiferentes. Y cuando un profesor
enseña química lo primero y primordial es que sepa química,
cuanto más mejor, no que sea un buen padre o tutor. Cabe dudar,
sobre todo, de que una de las misiones de la Universidad haya de ser
la compensación cultural. Tal vez ésta sea más
propia de una enseñanza media o secundaria.
Enseñar lo que se puede aprender
El diagnóstico de Ortega es en extremo simple: la Universidad
vive una crisis porque pretende enseñar lo que no puede aprenderse.
Más simple si cabe es el remedio: «En vez de enseñar
–escribe- lo que, según un utópico deseo, debería
enseñarse, hay que enseñar solo lo que se puede enseñar;
es decir, lo que se puede aprender...» Extremadamente simple,
el diagnóstico, y, desde nuestra perspectiva actual, extremadamente
optimista: «con inconcebible obcecación –se queja-,
la enseñanza partía del saber y del maestro». Había,
pues, maestros y había el saber. El error radicaba, a los ojos
de Ortega, en no haber tenido en suficiente consideración al
alumno. Vuelve su mirada a Rousseau. Y, efectivamente, en el Emilio
encontramos una pedagogía natural y paidocéntrica, es
decir, centrada en el aprendiz y ajena –esto último tiende
a obviarse con pasmosa facilidad- al encierro escolar: ne substituez
jamais le signe à la chose. (Y traduce Luis Aguirre Prado para
la editorial Edaf: «no sustituyáis nunca el signo por la
cosa». ¡Todo un síntoma!).
Las reformas educativas que ha conocido y sufrido mi generación
se han hecho todas en nombre del paidocentrismo. En aras de esta tendencia
pedagógica se aprobó en 1983 la LRU (Ley de Reforma Universitaria)
que acabó con el predominio de la cátedra y el protagonismo
de las asignaturas en los planes de estudios universitarios. Se respondía
así al fenómeno de la masificación que, en apenas
dos décadas, de 1960 a 1980, había multiplicado por más
de nueve el número de alumnos universitarios, pasando de 71.000
a 650.000. Hacía cinco años que el Estado había
renunciado «constitucionalmente» a intervenir en la ordenación
y planificación de la educación superior. ¿Acaso
no tenía ya necesidad de «buenos profesionales»?
Paidocentrismo hemos dicho. Pero entonces la crisis de la Universidad
es antes que nada la crisis de la Enseñanza Media, hoy llamada
–y con razón- «Enseñanza Secundaria».
Si hay que adaptar el nivel de exigencia universitaria al nivel real
del alumno que estudia en la Universidad, habrá que preguntarse
entonces por qué todas las reformas educativas promovidas por
el Estado desde finales de los años 60 hasta hoy han ido encaminadas
certeramente hacia la destrucción del nivel académico
del bachiller, es decir, de aquel que accede a los estudios universitarios.
Dicho de otra forma: ¿por qué desde 1970 el Bachillerato,
esto es, la vía general de acceso a la Universidad no ha hecho
otra cosa que acortarse, pasando de los siete años que duraba
antes de que fuese aprobada la LGE (Ley General de Educación)
a los insuficientes dos años que dura hoy? Para contestar esta
pregunta es necesario dar antes un pequeño rodeo.
La intervención del Estado en los procesos educativos se remonta
en España a 1857, año de promulgación de la Ley
de Instrucción Pública, propuesta por el ministro Claudio
Moyano, que prescribía por primera vez la escolarización
obligatoria. Se trata de una intervención de iure. De facto,
esta intervención estatal comienza con el impulso ministerial
de Romanones en los albores del siglo XX: «de lo que estamos faltos
–decía el conde- es de obreros inteligentes, de obreros
que tengan ese grado intermedio de cultura entre el que no sabe nada
y el ingeniero facultativo, que no puede descender a las operaciones
secundarias». El Estado buscaba entonces mano de obra cualificada.
Aún no se había iniciado la revolución informacional.
La Ley Moyano prescribía tres años (desde los seis años
de edad hasta los nueve) de enseñanza primaria obligatoria. En
1909, la escolarización forzosa afectaba a todos los niños
entre seis y doce años. Desde 1945, se distinguía entre
primaria «general», cuatro años (de 6 a 10), y primaria
«especial» (de 10 a 12). Lo relevante es que a los diez
años de edad, el alumno ingresaba (o no) en un proceso no obligatorio
de formación y selección orientado fundamentalmente hacia
la Universidad. Siete años de Bachillerato, que conoció
diversas formas. En plena Guerra Civil, en 1938, siendo ministro Sainz
Rodríguez, se instauró un Bachillerato «humanista»
(o no «de ciencias») muy ideologizado que, no obstante,
culminaba con un severísimo examen, el Examen de Estado, que
era el que abría las puertas de la Universidad. Pero la «gran»
ley de la cualificación media en España es la LOEM (Ley
de Ordenación de la Enseñanza Media), propuesta por el
ministro Ruiz-Giménez. Esta ley de 1953 contemplaba un ciclo
elemental y común de Bachillerato (cuatro años en total)
y un ciclo superior de dos años que podía cursarse en
la modalidad de «letras» o en la de «ciencias»;
a estos seis años seguía otro, el Preuniversitario.
La llamada «Ley Villar», en honor (más que dudoso)
del ministro Villar Palasí, esto es, la Ley General de Educación
de 1970 supuso una verdadera estocada a un modelo de Bachillerato perfectible
pero en modo alguno revocable. Se acabó de un plumazo con el
ciclo elemental de Bachillerato, precipitando sus cuatro años
de duración en el indiferenciado mar de la Enseñanza General
Básica. La obligatoriedad se había extendido ya (en 1964)
hasta los catorce años de edad. El Bachillerato quedaba reducido
a tres años de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente) y uno
de COU (Curso de Orientación Universitaria). La puntilla la dio
la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) de
1990, comprimiendo el Bachillerato en dos años y, eso sí,
alargando todavía más el tiempo de escolarización
obligatoria, dos años más, hasta los dieciséis.
¡Selección! Palabra maldita
A lo largo de todos estos años de reformas o más bien
de contrarreformas se ha pasado, como quien no quiere la cosa, del «intransigente»
examen al control «continuo», se ha hablado ad nauseam de
la «autoestima» del alumno y han hecho fortuna expresiones
muy desafortunadas desde el punto de vista académico. ¿Qué
es ESO de «promoción automática»? La Ley de
Calidad de la ministra Pilar del Castillo es a todas luces insuficiente
y demagógica.
En un momento en que el Estado se ha puesto a régimen, adelgaza
o más bien adelgazan sus prestaciones sociales hasta la anorexia,
¿qué cabe exigir al Estado en materia de educación?
En primer lugar, cabe exigirle que la enseñanza sea verdadera
enseñanza, es decir, un proceso de formación intelectual
lo menos formalista posible, pero un proceso intelectualmente exigente
y selectivo. ¡Selección! Palabra maldita, con inevitables
ecos concentracionarios. Aun así, es preciso repetir y subrayar:
selectivo intelectualmente, pues donde parece que no hay selección
es porque ésta en realidad se realiza según un criterio
exclusivamente económico. En segundo lugar, cabe exigir al Estado
la total gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles, también
en los superiores. ¿Que se dispara el gasto? ¡Déjense
de zarandajas! Porque, en tercer lugar, cabe exigir al Estado la drástica
reducción del tiempo de escolarización obligatoria. ¡Que
la enseñanza no siga siendo la coartada del control!